Habilidades metacognitivas

Aillen Jenifer Campoverde Córdova 
Lic. en Ciencias de la Educación

ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS 

Algunos autores señalan acertadamente que no siempre resulta fácil distinguir entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (Swanson, 1990). Muchas estrategias que se han considerado tradicionalmente como estrategias cognitivas son útiles también porque proporcionan los medios necesarios para controlar el éxito de los esfuerzos del que aprende (Baker, 1991). Por ejemplo, los intentos para relacionar la información que se está aprendiendo con información ya conocida se pueden considerar como una de las destrezas cognitivas de aprendizaje más importantes. Sin embargo, en la medida en que esta estrategia puede ayudar a detectar dificultades de comprensión, puede considerarse como una estrategia metacognitiva.

Definición de metacognición. - La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje es decir es capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición.

 

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas y hay que tener en cuenta que cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. 

Características. -La metacognición posee cuatro características que la identifican:

• Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
• Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
• Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
• Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender

 

 Pasos de la metacognición. -

•  Observación: estudio y diseño de los pasos a seguir. Es la base para detectar características, cualidades o propiedades.

• Descripción: es integrar las características observadas. Explicar los detalles.

• Comparación: es establecer relaciones de semejanza o discrepancia entre objetos, situaciones, personas, sucesos, entre otros.

• Relación: expresar la conexión o correspondencia que existe entre dos o más cosas.

• Ordenamiento: disposición sistemática de datos.

• Análisis: destacar los elementos básicos de una unidad de información.

• Síntesis: reorganización de pasos erróneos hasta lograr los objetivos. Nos permite recomponer e integrar.

Componentes metacognitivos

 Habilidades metacognitivas. - Es la capacidad que tenemos para aprender a conocer y controlar los procesos básicos que requerimos para un aprendizaje adecuado: Dicha acapacidad nos permite planificar que tipo de estrategia debemos utilizar en cada situación como emplearla, controlarla y evaluarla, para de esta forma detectar los posibles fallos y aprender de la experiencia.

Según Flavell, las habilidades metacognitivas comprenden:

1. Conocimiento del conocimiento. 
2. Control de los procesos cognitivos. 

• Planificación. 
• Autorregulación. 
• Evaluación. 
• Reorganización. 
• Anticipación

1.- Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

La variable de la persona está formada por los conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, y está directamente relacionada con la motivación. La variable de la tarea comprende la consciencia de sus demandas: extensión de la tarea, grado de dificultad, si es conocida o no, etc. La variable estrategia se refiere al conocimiento procedimental, es decir que la experiencia de haber realizado tareas anteriores le ayuda a realizar esquemas conceptuales. De esta manera se puede pasar al siguiente punto.

2.- Control de los procesos cognitivos: Planificación, autorregulación, evaluación, reorganización y anticipación.

La planificación comprende la generación de pasos para identificar y analizar el problema, planteamiento de hipótesis, la dosificación del tiempo y esfuerzo, etc. 

La autorregulación conlleva el autocontrol cognitivo durante la realización de la actividad y así seguir el plan trazado.

La evaluación comprueba la eficacia del proceso cognitivo. 

La reorganización facilita la modificación para mejorar el proceso. 

La anticipación permite utilizar las experiencias anteriores para realizar nuevas actividades.      

 

Desarrollo o entrenamiento de las habilidades metacognitvas. - 

Desde finales del pasado siglo han proliferado expresiones como “aprender a aprender”, “enseñar a pensar” o “enseñar a aprender”. Las exigencias de la sociedad de la información son cada vez mayores, los avances tecnológicos nos obligan a una constante renovación y la función de la escuela ha cambiado: ya no es mera transmisora de conocimientos, sino que además debe dotar a los estudiantes de competencias y habilidades que les ayuden a desenvolverse como personas y a integrarse en la sociedad continuamente cambiante (Monereo y Pozo, 2001). Y todo ello ya desde las primeras etapas educativas. 

A continuación, se planteará dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas.

A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

– Entrenamiento ciego. Se solicita hacer una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos la hacen, pero con dudas e indecisión. De este modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. Y además no habrá ayuda para los estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.

– Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.

– Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, los induce a que ellos mismos lo comprueben la utilidad de usar una estrategia concreta, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que, si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.

B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos 2001).

Se refiere a la transferencia gradual del control del aprendizaje, el profesor será guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno y lo llevará de a poco a participar de un nivel creciente de competencia retirándole el apoyo hasta lograr que el estudiante tenga el control del proceso.

Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:

– Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:

a.       Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.

b.      Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras.

– Práctica guiada. Se destaca la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación. El fin de esta práctica es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficiente para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

– Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

– Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.

Bibliografía

Campanario, J. M., & Otero, J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de Ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 18(2), 155-169.

Baker, L. (1991). Metacognition, reading and science education, en Santa, C.M. y Alvermann, D. (eds.). Science learning: Processes and applications. Newsdale, Delaware: International Reading Association.

Burón, J. (1990). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero.

Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001). Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.

Osses, B.S y Jaramillo M.S (2015) METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER. Estudios Pedagógicos, vol. XXXIV, núm. 1, 2008, pp. 187-197 Universidad Austral de Chile.

Swanson, H.L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 82, pp. 306-314.